La pandémie de la COVID‐19 a perturbé de façon importante les apprentissages des enfants du Québec. Les fermetures d’écoles, les retraits fréquents d’enfants de classes en raison d’infections, les adaptations à l’enseignement à distance et l’ensemble des mesures sanitaires imposées par les gouvernements ont constitué des éléments stressants pour nos enfants qui ont pu perturber la qualité de leurs apprentissages. À ce jour quelques pays de l’OCDE ont déjà documenté la présence d’importantes pertes d’apprentissage chez les enfants du primaire et du secondaire, notamment en langue et mathématique, et dans les  milieux défavorisés (voir Haeck & Larose, 2022). Au Québec, l’OPES et le ministère de l’Éducation étudient actuellement les pertes d’apprentissage en lecture chez les enfants du primaire. Les résultats préliminaires laissent entrevoir des pertes importantes parmi les enfants québécois les plus vulnérables.

Dans ce contexte, le gouvernement du Québec a lancé en janvier 2021 un programme national de tutorat pour les élèves les plus vulnérables. Ce programme invite le personnel actuellement en poste, suppléant ou retraité du réseau scolaire, de même que les étudiants collégiaux et universitaires à offrir leurs services moyennant une rémunération financière. 

Les données de méta‐analyses récentes sur les impacts du tutorat en milieux défavorisés donnent raison au gouvernement du Québec d’investir dans cette mesure de soutien (Dietrichson et al., 2017; Nickow, Oreopoulos, & Quan, 2020). Elles montrent notamment que le tutorat constitue une des mesures de soutien qui a le plus d’impact sur les apprentissages en langue et mathématique des enfants et que sa portée est plus importante que celle par exemple des camps d’été spécialisés, des programmes parascolaires, des interventions cognitives‐comportementales et du coaching et mentorat d’élèves ou d’enseignants. Cependant, elles nous informent aussi que ce ne sont pas tous les programmes de tutorat qui génèrent des effets positifs et significatifs sur les apprentissages des enfants et qu’il importe pour les milieux scolaires d’assurer que l’implantation de la mesure respecte certains standards de qualité. Tel que nous l’avons souligné dans un écrit sur le mentorat en milieu scolaire (Larose, 2012), la formation des coordonnateurs et coordonnatrices (ou formateurs et formatrices) des programmes ainsi que celle des tuteurs et tutrices qui interviennent auprès des élèves constitue un des principaux éléments pivots de la qualité de l’implantation. Malheureusement, trop peu de programmes de tutorat investissent dans des formations. Les recherches nous indiquent que la majorité des écoles ou organisations publiques ou privées qui encadrent des tuteurs investissent très peu de temps dans ce processus se limitant à vérifier les antécédents personnels et judiciaires du tuteur et à l’informer, via le WEB, des valeurs, règles et principes du  tutorat (Larose, 2012).